ملاحظات المعلّم على الشهادة: عبارات صادقة ولبقة لكل مستوى
الملاحظة الجيدة على الشهادة سطران: نقطة قوة حقيقية من عمل الطالب، وخطوة تالية واحدة يعرف منها البيت ماذا يفعل، دون أيّ وصف لشخص الطالب. هنا القاعدة، و40 بداية عبارة بحسب المستوى والمجال، وخمس ملاحظات غامضة أعدنا كتابتها.
ملاحظات الشهادة — 24 بداية عبارة
PDF مجاني للطباعة، بلا تسجيل.
- تعريف
- ملاحظة المعلّم على الشهادة: سطران أو ثلاثة يكتبها المعلّم بجانب علامات الطالب في نهاية الفصل الدراسي، يعرف منها وليّ الأمر والطالب ما يتقنه الطالب فعلاً، وما خطوته التالية.
القاعدة: نقطة قوة حقيقية، وخطوة تالية واحدة، ولا أوصاف
كثيراً ما تُكتب على الشهادات عبارات مثل «طالب مجتهد» و«يحتاج إلى بذل مزيد من الجهد»، ولا يعرف منها البيت شيئاً يفعله. يقول دليل «التغذية الراجعة من المعلّم لتحسين تعلّم الطلبة»، الصادر عن مؤسسة EEF البريطانية (حزيران/يونيو 2021)، إن التغذية الراجعة التي تتناول صفات المتعلّم الشخصية، أو تكتفي بتعليقات عامة مبهمة، يقلّ احتمال نفعها. ويقول إن المدح، إن أُعطي، قد يكون أنفع حين يكون على إنجاز محدّد في المهمة أو المادة، لا عبارة عامة مثل «عمل رائع».
وفي تجربة ميدانية نشرها ماثيو كرافت وتود روجرز في ورقة عمل لكلية كينيدي في جامعة هارفارد (تشرين الأول/أكتوبر 2014)، أرسل معلّمون كل أسبوع رسالة فردية من جملة واحدة إلى أولياء أمور طلبة في المرحلة الثانوية ضمن برنامج لاستعادة الساعات المعتمدة، فانخفضت نسبة الطلبة الذين لم يحصلوا على الساعات المعتمدة للمادة من 15.8% إلى 9.3%. وكان أكبر الأثر للرسائل التي ركّزت على ما يستطيع الطالب أن يحسّنه، لا على ما يُحسنه. والشهادة ليست رسالة أسبوعية، لكننا نأخذ من التجربة أن سطر الخطوة التالية هو الذي يعمل به البيت.
ويقول دليل «العمل مع الأهل لدعم تعلّم الأطفال» (EEF، 2018) إن تواصل المدرسة مع الأهل أنفع على الأرجح حين يكون مخصّصاً لكل أسرة، ومرتبطاً بالتعلّم، وبصيغة إيجابية، ويعدّ من عوائق العمل مع الأهل أن تخاطبهم المدرسة بلغة يصعب عليهم فهمها أو بمصطلحات مهنية. ومن هذه المصادر الثلاثة نبني القاعدة:
- نقطة قوة حقيقية، بدليل من عمله: مهارة أو عمل تراه في دفتره أو امتحانه، لا صفة فيه.
- خطوة تالية واحدة: واحدة لا ثلاث، مكتوبة بحيث يعرف الطالب وأهله ما يفعلان، ومتى ستتابعها أنت.
- لا أوصاف لشخص الطالب: صف ما يفعله، لا ما هو. «يقاطع زملاءه في النقاش» شيء يمكن تغييره، أما «مشاغب» فلا يقول للبيت ماذا يفعل.
وأضف جملة عن دور البيت حين يكون له دور قصير ومحدّد، كقراءة صفحة بصوت مسموع كل مساء. ولا تطلب من الأهل أن يدرّسوا ما لا يعرفونه.
40 بداية عبارة، بحسب المستوى والمجال
ما بين القوسين تملؤه من عمل الطالب نفسه. العبارات بصيغة المذكّر، فغيّر الضمائر للطالبة. واختر لكل طالب عبارة قوة وعبارة خطوة، لا أكثر.
طالب متقدّم
- التعلّم · قوة: يتقن [المهارة] ويطبّقها في مسائل لم يرها من قبل.
- التعلّم · قوة: يشرح طريقته في [الموضوع] بوضوح يجعل زملاءه يفهمونها منه.
- التعلّم · خطوة: خطوته التالية أن يبرّر كل خطوة في حلّه كتابةً، لا الناتج فقط.
- التعلّم · خطوة: صار مستعداً لـ[مهمة أصعب]، وسنعطيه منها في الفصل القادم.
- الجهد · قوة: يراجع عمله قبل التسليم، ويصحّح أخطاءه بنفسه.
- الجهد · قوة: يختار المهمة الأصعب حين يُعطى الخيار.
- الجهد · خطوة: أن يبقى مع المسألة الصعبة وقتاً أطول قبل أن يتركها.
- السلوك · قوة: يساعد زملاءه حين يُطلب منه، دون أن يعطيهم الإجابة.
- السلوك · قوة: يستمع إلى آراء زملائه في النقاش ويبني عليها.
- السلوك · خطوة: أن يترك لزملائه فرصة الإجابة أولاً في النقاش.
- التقدّم · قوة: ارتفعت علاماته في [المهارة] من [—] إلى [—] هذا الفصل.
- التقدّم · قوة: صار يحلّ [نوع المسائل] الذي كان يتجنّبه في أول الفصل.
- التقدّم · خطوة: هدفه للفصل القادم: [هدف محدّد يمكن التحقّق منه].
طالب في المسار
- التعلّم · قوة: يحلّ مسائل [الموضوع] الأساسية بخطوات صحيحة ومرتّبة.
- التعلّم · قوة: يفهم [المفهوم]، ويستطيع أن يعطي عليه مثالاً من عنده.
- التعلّم · خطوة: خطوته التالية [المهارة] في المسائل اللفظية؛ فهو يحلّها حين تُكتب أرقاماً، ويتعثّر حين تُكتب كلاماً.
- التعلّم · خطوة: أن يتحقّق من كل ناتج بطريقة ثانية قبل أن ينتقل.
- الجهد · قوة: يسلّم واجباته كاملة وفي موعدها.
- الجهد · قوة: يسأل حين لا يفهم، ويعود إلى السؤال حتى يتّضح له.
- الجهد · خطوة: أن يعيد حلّ ما أخطأ فيه بعد التصحيح، لا أن يكتفي بقراءة العلامة.
- السلوك · قوة: يبدأ العمل حين يُطلب منه دون تذكير.
- السلوك · قوة: يعمل في المجموعة ويؤدّي دوره فيها.
- السلوك · خطوة: أن يشارك في النقاش أكثر؛ فإجاباته حين يشارك تفيد الصف.
- التقدّم · قوة: تحسّن في [المهارة] منذ [الشهر]: صار [ما يفعله الآن].
- التقدّم · قوة: أخطاؤه في [المهارة] أقلّ مما كانت في أول الفصل.
- التقدّم · خطوة: أن يثبّت ما وصل إليه في [المهارة] بتدريب قصير كل أسبوع.
- التقدّم · خطوة: هدفه للفصل القادم أن [الهدف]، وسنتابعه معه في [الموعد].
طالب يحتاج إلى دعم
- التعلّم · قوة: يعرف [ما يتقنه فعلاً، مثل: جدول الضرب حتى 5]، وهذا ما نبني عليه.
- التعلّم · قوة: يحلّ [المهارة] حين تكون الخطوات مكتوبة أمامه.
- التعلّم · خطوة: خطوته التالية واحدة: [مهارة واحدة محدّدة]، وسنعمل عليها في [متى وكيف].
- التعلّم · خطوة: يحتاج إلى أن يثبّت [المهارة السابقة] قبل [الموضوع الجديد].
- الجهد · قوة: يحاول المسألة حتى حين تكون صعبة عليه.
- الجهد · قوة: يحضر حصص الدعم، ويأتي بأسئلته.
- الجهد · خطوة: أن يكتب ما يعرفه في المسألة، حتى لو لم يعرف الحلّ كله.
- السلوك · قوة: يتعامل مع زملائه باحترام.
- السلوك · قوة: يركّز حين يجلس [قريباً من اللوح / في مجموعة صغيرة].
- السلوك · خطوة: أن يبدأ المهمة في أول خمس دقائق من الحصة، وسنساعده بخطوة أولى مكتوبة.
- التقدّم · قوة: صار يحلّ [عدداً] من [عدد] في [المهارة]، بعد أن كان يحلّ [عدداً].
- التقدّم · قوة: تحسّن في [المهارة] منذ بدأ [الدعم]، ونحتاج إلى أن يستمرّ.
- التقدّم · خطوة: يساعده في البيت [نشاط قصير محدّد، مثل: عشر دقائق من القراءة بصوت مسموع كل يوم].
ثلاث ملاحظات كاملة، واحدة لكل مستوى
متقدّم: يحلّ [الاسم] مسائل النسبة متعدّدة الخطوات دون مساعدة، ويشرح طريقته بوضوح يجعل زملاءه يفهمونها منه. خطوته التالية أن يبرّر كل خطوة في حلّه كتابةً، لا الناتج فقط، وسنعطيه في الفصل القادم مسائل تطلب ذلك.
في المسار: يحلّ [الاسم] مسائل الكسور الأساسية بخطوات صحيحة ومرتّبة، ويسلّم واجباته كاملة وفي موعدها. خطوته التالية المسائل اللفظية: يحلّها حين تُكتب أرقاماً، ويتعثّر حين تُكتب كلاماً. يساعده أن يقرأ لكم كل مساء مسألة واحدة، ويقول ما المطلوب فيها قبل أن يحلّها.
يحتاج إلى دعم: يعرف [الاسم] جدول الضرب حتى 5 ويستعمله بثقة، ويحاول المسألة حتى حين تكون صعبة عليه. خطوته التالية واحدة: جداول 6 و7 و8. سنتدرّب عليها خمس دقائق في أول كل حصة، ويساعده في البيت أن تسألوه ثلاثة أسئلة منها كل مساء.
خمس ملاحظات غامضة، وكيف تصير مفيدة
| بدلاً من | اكتب | ما الذي تغيّر |
|---|---|---|
| «طالب ممتاز.» | «يحلّ مسائل النسبة متعدّدة الخطوات دون مساعدة. خطوته التالية أن يكتب تبرير كل خطوة.» | سمّينا المهارة، وأضفنا خطوة |
| «كسول ولا يهتمّ.» | «سلّم [6 من 12] واجباً هذا الفصل، وما سلّمه كان صحيحاً في معظمه. نحتاج إلى أن يسلّمها كلها، وسأرسل إليكم كل خميس ما لم يُسلَّم.» | حقيقة بالأرقام بدل وصف، وخطوة لها موعد |
| «يحتاج إلى بذل مزيد من الجهد.» | «في الكسور يعرف القاعدة ويخطئ في الحساب. خطوته التالية أن يتحقّق من كل ناتج بالتقدير قبل أن يكتبه.» | أين الجهد بالضبط، وما شكله |
| «مشاغب.» | «يقاطع زملاءه في النقاش، وحين ينتظر دوره تكون مشاركته مفيدة. هدفنا معه أن يرفع يده وينتظر، وسنذكّره بإشارة متّفق عليها.» | سلوك يمكن تغييره بدل حكم عليه |
| «مستواه ضعيف.» | «يقرأ النصوص القصيرة بطلاقة، ويتعثّر في الكلمات الطويلة. سنعمل على تقسيم الكلمة إلى مقاطع، ويساعده أن يقرأ لكم صفحة بصوت مسموع كل مساء.» | قوة حقيقية أولاً، ثم أين الضعف وما العمل |
كلمات تتجنّبها، وما تكتبه مكانها
| تجنّب | لماذا | اكتب مكانها |
|---|---|---|
| «كسول»، «مهمل»، «مشاغب» | وصف لشخصه لا لعمله، ولا يقول للبيت ماذا يفعل | ما يفعله بالأرقام: «سلّم 6 من 12 واجباً» |
| «ذكي»، «موهوب» | مدح لصفة فيه، والمدح أنفع حين يكون على إنجاز محدّد | ما أنجزه: «حلّ أصعب مسألة في الامتحان بطريقتين» |
| «دائماً»، «أبداً» | نادراً ما تكون دقيقة، ويقرؤها الطالب حكماً عليه | متى بالضبط: «في ثلاثة من آخر أربعة اختبارات» |
| «ضعيف»، «مستواه متدنٍّ» | لا يقول أين الضعف | المهارة: «يتعثّر في قسمة الكسور» |
| مقارنته بزملائه أو بإخوته | تقيسه بغيره، لا بما تعلّمه | قارنه بنفسه في أول الفصل |
| «لم يحقّق النتاجات»، «لم يتقن نواتج التعلّم» | مصطلح مهني قد لا يصل إلى البيت | المهارة بكلمات الأهل: «لا يجمع الكسور بعد» |
| «عنده فرط حركة»، «عنده صعوبات تعلّم» | تشخيص ليس للمعلّم أن يكتبه في الشهادة | ما تراه في الصف، وموعد لقاء مع وليّ الأمر ومرشد المدرسة |
أربعون ملاحظة في جلسة واحدة: الطريقة
اجمع دليلاً واحداً لكل طالب قبل أن تكتب
من الامتحان الأخير أو من دفتره: سؤال أصاب فيه، وسؤال أخطأ فيه. وفي تحليل نتائج الاختبار بجدول بسيط طريقة تجمع بها ذلك للصف كله في جدول واحد، وإن راجعت ورقة الامتحان قبل الطباعة باثني عشر بنداً، فكل سؤال فيها يدلّ على هدف بعينه.
رتّب الطلبة في المستويات الثلاثة بالدليل، لا بالانطباع
الطالب الهادئ ليس بالضرورة في المسار، والطالب كثير الكلام ليس بالضرورة متقدّماً. انظر إلى الدليل الذي جمعته.
اختر عبارتين لكل طالب، واملأ القوسين من دليله
عبارة قوة وعبارة خطوة من مستواه. وإن كان للبيت دور قصير ومحدّد، فأضف جملته.
اقرأ كل ملاحظة كأنك وليّ الأمر
هل أعرف ماذا أفعل غداً؟ هل فيها كلمة لا أفهمها؟ هل تصف ابني أم تحكم عليه؟
تأكّد من أن الملاحظة لا تتكرّر حرفياً في الصف
البدايات نفسها تتكرّر، أما ما بين القوسين فيختلف من طالب إلى آخر. فالملاحظة المكرّرة تقول لوليّ الأمر إنها لم تُكتب لابنه.
متى لا تكفي ملاحظة الشهادة
تصل الشهادة مرة أو مرتين في السنة، فلا تجعلها أول مكان يسمع فيه وليّ الأمر عن مشكلة. الغياب المتكرّر، أو التراجع الكبير، أو تغيّر سلوك الطالب: هذه تُقال في اتصال أو لقاء قبل الشهادة، وفي رسائل إلى وليّ الأمر: نماذج جاهزة لستّ حالات شائعة ما تكتبه حينها. وتجربة كرافت وروجرز كانت برسائل أسبوعية، لا بتقرير في آخر الفصل.
وما يُكتب على الشهادة مرة في الفصل يُكتب على الدفاتر كل أسبوع بالقاعدة نفسها: في ملاحظات على أعمال الطلاب ثلاثون عبارة قصيرة لما أصاب فيه الطالب وخطوته التالية.
أسئلة شائعة
- ما الملاحظات التي أكتبها للطلاب على الشهادة؟
- سطران لكل طالب: نقطة قوة حقيقية تستند إلى عمله، وخطوة تالية واحدة يعرف منها البيت ماذا يفعل، دون أيّ وصف لشخصه. واختر من البدايات الأربعين أعلاه بحسب مستواه، واملأ ما بين القوسين من عمله.
- كيف أكتب ملاحظات للطلاب الضعاف دون أن أجرحهم؟
- ابدأ بشيء يتقنه الطالب فعلاً، ولو كان صغيراً، ثم اكتب خطوة واحدة وكيف ستساعده عليها. وتجنّب «ضعيف» و«مستواه متدنٍّ»، واكتب المهارة التي يتعثّر فيها بدلاً منهما.
- هل تكفي الملاحظات التحفيزية للطلاب؟
- التشجيع وحده لا يقول للبيت ماذا يفعل. وفي تجربة كرافت وروجرز كان أكبر الأثر للرسائل التي ركّزت على ما يستطيع الطالب أن يحسّنه، لا على ما يُحسنه. فاجعل التشجيع نقطة قوة محدّدة، ثم أضف الخطوة التالية.
- هل أكتب الملاحظة نفسها لكل الطلاب؟
- لا. البدايات تتكرّر، لكن ما بين القوسين يأتي من عمل كل طالب. والملاحظة التي تصلح لأيّ طالب لا تخبر أهل طالبك بشيء.
المصادر
كل معلومة في هذه المقالة لم نصنعها نحن مأخوذة من أحد هذه المصادر.
- The Underutilized Potential of Teacher-to-Parent Communication: Evidence from a Field Experiment (Matthew A. Kraft and Todd Rogers), HKS Faculty Research Working Paper RWP14-049 — Harvard Kennedy School, 2014-10
- Teacher Feedback to Improve Pupil Learning: Guidance Report — Education Endowment Foundation (EEF), 2021-06-11
- Working with Parents to Support Children's Learning: Guidance Report (Matthew van Poortvliet, Nick Axford and Jenny Lloyd) — Education Endowment Foundation (EEF), 2018
كُتبت بالتعاون مع فريق التحرير في String: نستعين بالذكاء الاصطناعي في البحث والمسودّة الأولى، ويتحقّق أحد أفراد الفريق من كل معلومة وكل مصدر قبل النشر. كيف نكتب
مؤسس String ورئيسها التنفيذي
«نشأتُ في بيتٍ كلّه معلّمون.» أمضيتُ عاماً في تصميم برنامج STEM لواحدة من أكبر مجموعات المدارس في السعودية، وكتبتُ المناهج بيدي، ودرّبتُ مدرّبي الروبوتات، وبعتُ البرمجيات للمدارس، ثم تركتُ وظيفتي لأبني String في عمّان.
